Pro Academia Help

Introduction – Teaching Games for Understanding 

University of Wollongong Research Online

Faculty of Education – Papers Faculty of Education


Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGf U) Philip J. Pearson University of Wollongong,

P. Webb University of Wollongong,

Research Online is the open access institutional repository for the University of Wollongong. For further information contact the UOW Library:

Publication Details This conference paper was originally published as Pearson, P and Webb, P, Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGf U), 1st Asia Pacific Sport in Education Conference: Ngunyawaiendi Yerthoappendi Play to Educate, Adelaide, 21 January 2008. Original conference information available here



A paper presented at the 1st Asia Pacific Sport in Education Conference,  Adelaide, 2008. 

Dr Phil Pearson, Lecturer in Physical and Health Education  University of Wollongong. 

Dr Paul Webb, Senior Lecturer in Physical and Health Education  University of Wollongong. 

Contact:  Dr. Phil Pearson 

Faculty of Education,  University of Wollongong, NSW  2522 


Ph:   61 2 42213889  Fax: 61 2 42213892 

e mail:

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)


The use of questioning is often used to enhance the teaching of games utilising the  Teaching Games for Understanding (TGfU) approach. However, for questioning to  be  effective,  it  needs  to  be  planned  and  specific  to  the  outcomes  that  the  teacher/coach  requires  from  the  participants.  A  process  has  been  developed  to  assist teachers and coaches to construct effective questions. The process involves  the  teacher/coach  analysing  the  categories  of  games­invasion,  striking/fielding,  net/court and target games and then choosing a sport from one of these categories.  Following this the teacher/coach determines the elements to be an effective player  using the subcategories: technical, tactical/strategic, cognitive and rules. Games are  then  designed  around  one  of  the  subcategories  or  a  combination.  Questions  are  then designed in each of the subcategories listed above.

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)

Introduction – Teaching Games for Understanding 

Whist the concept Teaching Games for Understanding (TGfU) has been around in  the literature since the early 1980s, it was not introduced to the Australian sporting  community  at  large  until  1996,  when  Rod  Thorpe  from  Loughborough  University,  England was brought out by the Australian Sports Commission (ASC) and conducted  TGfU workshops around the country. 

TGfU  places  an emphasis  on  the  play,  where  tactical  and  strategic  problems  are  posed in a modified game environment, ultimately drawing upon students to make  decisions.  It places the focus of a lesson on the student in a game situation where  cognitive  skills  such  as  ‘tactics,  decision­making  and  problem  solving  are  critical…with  isolated  technique  development  utilised  only  when  the  student  recognises the need for it’ (Webb & Thompson, 1998. p.1). There are other terms  and variations of Bunker and Thorpe’s (1982) ‘Teaching Games for Understanding’.  Some of these include: ‘Game Sense’ (ASC, 1999), ‘Play Practice’ (Launder, 2001),  the  ‘Games Concept Approach’ (Wright, Fry, McNeill, Tan, Tan & Schemp, 2001,  cited  in  Light,  2003)  and  more  recently,  ‘Playing  for  Life’  (Australian  Sports  Commission, 2005). 

Teachers  and  coaches  have  been  teaching  games  for  many  years  in  physical  education  lessons  and  with  sporting  teams.    The  difference  with  TGfU  is  the  approach that is used.  They key to the teacher/coach is the questioning technique  and the relevance to the student of the introduction of rules and techniques.  The  focus is on the student and problem solving.  In addition, fun is the key ingredient.  TGfU is an approach to teaching that makes very effective use of active learning in  that the students are learning though playing the games. The use of questioning is a  powerful method of encouraging players to analyse their actions, both individually,  and  as  a  team.  Questions  will  generally  relate  to  a  particular  tactical  aspect.  Effective phrasing of questions can also help to guide the player to an answer, in the  event that they are struggling with an activity. Age, experience and ability level of the  players will affect the complexity of the questions used. 

Since  Thorpe’s  visit,  many  sporting  authorities  (for  example,  Australian  Sports  Commission,  Australian  Touch  Association,  Australian  Football  Federation,  Australian Rugby Union), universities and state education bodies have promoted the  TGfU approach via professional development and accreditation courses over the last  decade.  Teaching  and  coaching  resources  have  been  developed  and  continually  updated.  A  number  of  tertiary  institutions  across  the  country  involved  in  physical  education  and  sports  coaching  incorporated  TGfU  concepts  into  their  curricula.  However, it has only been recently that the concept of TGfU has been written into  secondary  school  syllabus  documents.  In  2005,  a  new  Personal  Development,  Health  and  Physical  Education  (PDHPE)  Years  7–10  Syllabus  (Board  of  Studies,  2003)  was  implemented  with  Year  7  and  Year  9  students  in  NSW  secondary  schools. One area that has undergone major changes within the syllabus has been  that  of  the  teaching  of  games,  with  the  move  towards  a  TGfU  framework.  This  change has implications for practicing teachers in relation to both the content and  teaching strategies traditionally utilised in the teaching of games.

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)

Research  (Light,  2002,  2003;  Thomas,  1997a;  Turner  &  Martinek,1999;  Werner,  Thorpe  &  Bunker,  1996)  indicates  the  strengths  of  the  TGfU  approach  and  the  desirability of it as one of the major approaches to quality teaching of games. Light  (2002) highlighted the effectiveness of TGfU for engagement and cognitive learning.  Higher  order  thinking  occurs  from  questioning  and  discussion  about  tactics  and  strategies and also  ‘through the  intelligent movements of  the body during games’  (Light,  2002,  p.23).  Cognitive  development  through  decision­making  and  tactical  exploration are combined with skill development within modified games to provide  meaningful  contexts.  Light  (2002)  suggests  that  it  is  difficult  for  some  physical  educators to address cognition in games. TGfU is one pedagogical approach that  may assist teachers and coaches to address this issue. Light (2003) examined the  response  for  teaching  games  for  understanding  pedagogical  approach  in  an  Australian University to Bachelor of Education students studying primary teaching.  Student  evaluations  were  generally  positive  indicating  an  increase  in  enjoyment,  understanding and cognitive engagement in the games. In comparing games sense  to skill­based teaching, Werner et al, (1996) state that…‘while the teacher may be  convinced  that  skill­based  lessons  are  having  a  positive  effect  in  that  some  immediate skill improvement is made, the social and skill related interactions might  over time convince the youngsters of their lack of ability’ (p.32). Thorpe and Bunker  (1986,  cited  in  Allison  &  Thorpe,  1997)  argued  that  a  skill­based  approach  to  teaching less physically able students is  likely to:  ‘…result in a sense of failure, a  lack  of  enjoyment,  poor  self­concept  and  subsequently  inhibition  of  long  term  participation’ (p.11). In contrast to this, the students who exhibited low physical and  technical  ability  in  the TGfU lessons  consistently  reported  significantly higher  and  more positive scores for these same factors. ‘It appears that a skills­based approach  serves only to highlight, confirm and reinforce – often publicly – the pupils lack of  physical ability’ (Allison & Thorpe, 1997, p.12). 

Turner and Martinek (1999) compared two middle school physical education lessons  on hockey – one using the traditional method and the other TGfU. They found that  there was a clear trend towards better decision making for the TGfU group, who also  scored higher  for procedural knowledge. The TGfU approach enabled students  to  control  a  hockey  ball  more  adeptly,  make  better  passing  decisions,  and  execute  passing more effectively  than under a  technique approach. Harrison, Blakemoore,  Richards, Oliver, et al (2004) in their study of volleyball players, found that TGfU also  increases self­efficacy of players. 

One of the aims of TGfU is encouraging players to become more tactically aware  and to make better decisions during the game. As well, it encourages young players  to begin thinking strategically about game concepts whilst developing skills within a  realistic  context  and  most  importantly,  having  fun.  Essentially  by  focusing  on  the  game (not necessarily the ‘full’ game), players are encouraged to develop a greater  understanding of  the game being played. Thomas (1997b) states that  the desired  effect of this is ‘players/students who are more tactically aware and are able to make  better decisions during the game, thereby adding to their enjoyment of playing the  game’ (p.3). Research by McKeen, Webb and Pearson (2005) support the increased  enjoyment  of  students  exposed  to  the  TGfU  approach  compared  to  traditional  teaching of games. TGfU has been shown to result in improved learning outcomes  for  students.  Games  are  a  significant  component  of  the  physical  education

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)

curriculum, with research suggesting that ‘65 per cent or more of the time spent in  physical education is allotted to games’ (Werner et al, 1996, p.28). 

Following TGfU workshops where PDHPE teachers were asked to identify what they  perceived as the strengths of TGfU, a number of themes emerge. Teaching games  for understanding was found to:  §  encourage a holistic approach to the teaching of games  §  develop critical thinking and problem solving  §  develop deep knowledge and understanding of the game  §  promote high levels of participation and enjoyment for participants • promote player centred learning and relevance of skills and tactics • cater for varying abilities • foster efficiency in aspects of implementation 

(Webb, Pearson & McKeen, 2005). 

TGfU and questioning 

Developing critical thinking and deep understanding are elements of quality teaching  in any domain. The notion of questioning and teaching ‘thinking’, not knowledge is  used throughout teaching (Harpaz & Lefstein, 2000; Golding, 2004). The teachers’  role  is  to  facilitate  students’  thinking,  helping  them  to  develop  thinking  skills  and  behaviours. 

Teachers have been teaching games for many years in physical education lessons  and with sporting teams. The difference with TGfU is the approach that is used. If the  goal is to make students think, the TGfU approach to teaching games is far more  appropriate than skill­based. With the tactical approach, players learn the structure of  the content taught and the relationships between the concepts that comprise it and  are  able  to  transfer  these  concepts  to  other  situations  (Butler,  1996).  The  TGfU  approach  challenges  teachers  and  coaches  to  understand  the  deep  intellectual  structures of playing and learning to teach a game effectively (Hopper, 2002). 

The key to the teacher is the questioning technique and the relevance to the student  of the introduction of rules and technique. The focus is on the student and problem  solving  (Webb,  Pearson  and  Forrest  2006).  Questioning  skills  and  the  ability  to  develop appropriate activities to allow the questions to be answered are central to  the success of the Game Sense (TGfU) approach (Light 2003) and are fundamental  reasons  for  the  approach  being  so  valued  as  a  pedagogical  model  of  quality  teaching  (Pearson,  Webb  and  McKeen  2005).  If  practitioners  are  not  taught  a  process  they  may  simply  copy  games  and  imitate  questions  accepting  simplified  responses (Forrest, Webb and Pearson, 2006). 

Types of questions 

Teaching  through  questions  is  an  instructional  format  in  which  tasks  are  communicated  through  questions  that  pose  problems  that  guide  student  activity  towards particular goals or questions that pose problems to be solved (Siedentop &  Tannehill,  2000).  Questions  can  be  organised  into  four  types  depending  on  the  cognitive  activity  involved.  They  are  recall,  convergent,  divergent  and  value  questions  (Siedentop  &  Tannehill,  2000).  Recall  questions  are  those  that  require

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)

memory  level  answer,  for  example:  ‘Where  should  your  eyes  be  when  they  are  dribbling?’ Convergent questions aid analysis and integration of previously learned  material require reasoning and problem solving, for example: ‘Why should you stay  between your opponent and the basket?’ Divergent questions require solutions to  new situations through problem solving, for example: ‘What ways would you start a  fast break off a steal?’ Value questions require expressions of choice, attitude and  opinion, for example: ‘How do you react?’ 

Effective questioning 

Effective questioning is a move away from the traditional teacher­centred model of  teaching to a more student­centred approach as questioning provides opportunities  for the students to think for themselves. In doing so, situations are created whereby  the  students  learn  skills  and  tactics  inferentially  through  being  placed  in  circumstances for them to apply these skills. 

The use of a questioning protocol (what? where? when? why? with whom? how?) is  a key pedagogical  tool  in TGfU (Griffin & Butler 2005).  In virtually every game or  practice  teachers  need  to  look  at  the  scenario  and  ask  students  the  following  questions: What is going wrong?, Where does the problem occur?, When does the  problem occur?, Why does the problem occur?, Who owns the problem?, How can it  be fixed? Mitchell, Oslin and Griffin (2006) reinforce that the quality of your questions  is  critical  and  these  questions  should  be  an  integral  part  of  your  planning.  They  propose that questions fall into three categories:

• Time. ‘When is the best time to?’ • Space. ‘Where is or where can?’ • Risk. ‘Which choice is safest and which is most risky?’ 

Teaching Games for Understanding is player­centered where the player has to take  control  and  make  decisions.  This  in  turn  empowers  them  and  makes  them  responsible  for  their  learning  process.  However,  if  questions  are  not  challenging,  then this learning process breaks down. It is essential that practitioners and students  have practice and feedback given to them on their questioning technique. Effective  questioning should promote reflective thinking, decision­making and communication.  The gradual progressions involved in TGfU pedagogy benefit all  learners, whether  they are high or low achievers, as the games and questions can be tailored to suit.  Teaching games for understanding requires the learner to make the connections that  lead to successful outcomes. 

A process to develop effective questioning with TGfU 

It  is  important  that  practitioners  have  a  process  to  develop  effective  questioning  techniques  and  are  well  prepared  and  have  a  planned  process.  The  following  procedure is an example of how this can be undertaken.

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)

A process for sport analysis and developing questions in TGfU 

1.  List the elements to be an effective player in a sport. Pick a sport from  invasion, striking/fielding, net/court or target games. 

2.  How did you determine which elements were needed to play the game  effectively? 

3.  Place each of the elements into one of the subsets listed below 

A.  Technical  B.  Tactical/strategic  C.  Cognitive  D.  Rules 

4.  List some games that you would use to develop the elements in each or in  a combination of the subsets. 

5.  Under each element  list questions that would develop understanding  in  the sport. Give examples of the four types ie recall, convergent, divergent  and value. 

A.  Technical  B.  Tactical/strategic  C.  Cognitive  D.  Rules 

Table 1.  A process for sport analysis and developing questions with TGfU. 

Using basketball as an example in the above process, elements needed to play the  game effectively could include: technical/skills such as dribbling, shooting, passing;  tactical/  strategic  such  as  playing  the  right  options,  attacking  plays  and  defence  patterns;  cognitive  such  as  motivation  and  confidence;  and  knowledge  of  rules.  These  elements  would  be  determined  by  analysing  all  the  skills,  tactics  and  characteristics that the students see in an effective basketballer. A small­sided game  of two versus one could then be used to develop the tactical option of when to pass  and when to dribble and/or shoot as well as defensive options. Once the questioning  comes  into  play  in  the  above  process  (under  5)  many  tasks  can  be  set  and  discussed.  For  example,  in  addition  to  the  types  of  questions  the  questioning  protocol  of  Griffin  and  Butler  (2005)  can  also  be  utilised.  Under  technical,  tactical/strategic,  cognitive and  rules  ask  the  teachers or  coaches  to  have What?  Where?  Why?  With  whom?  How?  questions  or  using  Mitchell,  Oslin  and  Griffin  (2006) approach have questions address time space and risk. 

Complexity  of  questions  need  to  be  progressive  whereby  a  fundamental  understanding  of  games  within  and  across categories  is  developed  by  examining  principles of play, tactics, rules and techniques (Forrest, Pearson & Webb, 2006). By  using this process across categories of games, practitioners will be able to develop a  bank of both generic and sports specific questions. By comparing sports and games  in  all  four  categories,  development  of  the  understanding  required  provides  opportunities for higher order thinking from players.

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)


Questioning is an integral part of the TGfU approach and it is essential that coaches  and  practitioners  have  a  process  that  enable  them  to  provide  appropriate  and  challenging  questions.  This  paper  has  analysed  a  process  by  determining  the  elements  to  be  an  effective  player  before  embarking  on  effective  questioning  to  enable players to become more effective in what they are doing. 

Practitioners must have deep knowledge and understanding of concepts and ideas  and for players  to be challenged and be engaged in critical thinking and problem  solving. The learning environment needs to be structured to support  learning and  involve  the  players  in  the  process.  To  achieve  significance  in  learning  outcomes,  students need to see and understand the relevance of what they are learning. 

It is vital for TGfU practitioners to develop and use such questions in a meaningful  way. Adopting a planned questioning process will provide opportunities for players to  gain a greater understanding of the game and develop tactical and technical skills.  By questioning and challenging players, the teacher/coach creates an atmosphere of  thinking and problem solving, developing inquisitive players who usually make the  best tacticians and play­makers Den Duyn, 1997).

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)


Allison,  S.,  &  Thorpe,  R.  (1997).  A  comparison  of  the  effectiveness  of  two  approaches to teaching games within physical education. A skills approach versus  a games for understanding approach. The British Journal Of Education, Autumn,  9­13. 

Australian Sports Commission. (1999). Game Sense Cards. Canberra: ASC.  Australian  Sports  Commission.  (2005).  Active  after­school  communities  –  Community coach training program. Canberra: ASC. 

Australian  Sports  Commission.  (2006).  Active  after­school  communities  –  NSW  Newsletter Edition 5. Canberra: ASC. 

Board  of  Studies.  (2003).  Personal  Development,  Health  and  Physical  Education  (PDHPE) Years 7–10 Syllabus. Sydney: Board of Studies. 

Bunker, D., & Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary  schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5­8. 

Butler, J. (1996). Teacher responses to teaching games for understanding. Journal  of Physical Education, Recreation & Dance, 67(9), 17­20. 

den  Duyn,  N.  (1997).  Game  Sense  –  Developing  Thinking  Players  (workbook).  Belconnen: Australian Sports Commission 

Forrest,  G.,  Pearson,  P.,  &  Webb,  P.  (2006).  Teaching  games  for  understanding  (TGfU)  –  a  model  for  pre­service  teachers.  In  R.  Brooker  (Ed.)  Fusion  Down­  under:  1 st  ICHPER.SD  Oceania  Congress  (pp  1­10).  Upper  Hutt,  NZ:  PENZ.  Available online at 

Golding, C. (2004). Creating a thinking school. In Wilks, S. (Ed.) Designing a thinking  curriculum:  Engaging  higher  order  thinking  in  the  middle  years.  Australian  Academy of the Arts. 

Griffin,  L.,  and  Butler,  J.(2005)  Teaching  Games  for  Understanding.  Theory,  Research and Practice. Illinois. Human Kinetics. 

Harpaz,  Y.  &  Lefstein,  A.  (2000).  Communities  of  thinking.  Education  Leadership,  3(2), 54­57. 

Harrison, J., Blakemoore, C., Richards, R., Oliver, J., et al (2004). The effects of two  instructional models – tactical and skill teaching – on skill development and game  play,  knowledge,  self­efficacy,  and  student  perceptions  in  volleyball,  Physical  Educator, 61(4), 186­199. 

Hopper,  T.  (2002).  Teaching  games  for  understanding:  the  importance  of  student  emphasis  over  content  emphasis.  Journal  of  Physical  Education,  Recreation  &  Dance, 73(7), 44­48. 

Launder, G. (2001). Play practice: The games approach to teaching and coaching  sports. Illinois: Human Kinetics. 

Light,  R.  (2002).  Engaging  the  body  in  learning:  promoting  cognition  in  games  through TgfU. ACHPER Healthy Lifestyles Journal, 49(2), 23­26. 

Light, R. (2003). The joy of learning: Emotion and learning in games through TGfU.  Journal of Physical Education New Zealand, 36(1), 93­99. 

McKeen,  K., Webb,  P.,  &  Pearson,  P.  (2005).  Promoting  physical  activity  through  teaching  games  for  understanding  in  undergraduate  teacher  education.  Unpublished paper, University of Wollongong, Australia. 

Mitchell, S., Oslin, J. L and Griffin, L. (2006) Teaching Sport Concepts and Skills. A  Tactical Games Approach. Illinois: Human Kinetics.

Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)

Pearson, P., & Webb, P. (2005). Physical and Health Education teachers’ knowledge  and  understanding  of  TGfU  in  NSW.  Unpublished  paper,  University  of  Wollongong, Australia. 

Siedentop,  D.,&  Tannehill,  D.  (2000)  Developing  Teaching  Skills  in  Physical  Education.California; Mayfield Publishing co. 4 th ed 

Thomas, K. (1997a). Game sense: What about technique? Sport Educator, 9(2), 32­  35. 

Thomas,  K.  (1997b).  Game  Sense  Workshops;  Research  Project.  Unpublished  Papers:  The  University  of  Newcastle,  May  1997.  Undertaken  for  the  Australian  Sports Commission. 

Turner,  A.,  &  Martinek,  T.  (1999)  An  investigation  into  teaching  games  for  understanding: Effects on skill, knowledge, and game play. Research Quarterly for  Exercise and Sport, 70(3), 286. 

Webb,  P.,  &  Thompson,  C.  (1998).  Developing  thinking  players:  Game  sense  in  coaching  and  teaching.  In,  Sports  Coach  1998:  1998  National  Coaching  and  Officiating  Conference,  25­28  November  1998,  Melbourne  Convention  Centre,  Victoria,  Unpublished  papers,  Australian  Coaching  Council,  Australian  Sports  Commission, 2, 610­613. 

Werner,  P.,  Thorpe,  R.,  &  Bunker,  D.  (1996).  Teaching  games  for  understanding:  evolution  of  a  model.  The  Journal  of  Physical  Education,  Recreation  &  Dance,  67(1), 28­33.

  • University of Wollongong
  • Research Online
    • 2008
  • Developing effective questioning in Teaching Games for Understanding (TGfU)
    • Philip J. Pearson
    • P. Webb
      • Publication Details
Call to Action

Calculate Price

Price (USD)